Fecha de recepción: 19 / 09 / 2024
Fecha de aceptación: 23 / 12 / 2024
Fecha de publicación: 23 / 01 / 2025
La atención diferenciada para discentes de octavo año de Educación Básica con dificultades en lectoescritura. pp. 159 - 173 / Vo-
lumen 6, número 1 / DOI: https://doi.org/10.37431/conectividad.v6i1.174159Instituto Superior Tecnológico Universitario Rumiñahui
La atención diferenciada para discentes de octavo año de Educación Básica
con dificultades en lectoescritura
Differentiated attention for eighth year Basic Education students with difficulties in reading
and writing
Martha Magdalena Guerrero Molina1 , Neli Jeaneth Calapaqui Calapaqui2
1 Universidad Bolivariana del Ecuador, mmguerrerom@ube.edu.ec, Quito, Ecuador
2 Universidad Bolivariana del Ecuador, njcalapaquic@ube.edu.ec, Quito, Ecuador
Autor para correspondencia: mmguerrerom@ube.edu.ec
RESUMEN
Este estudio muestra la implementación de un sistema de tareas de lectoescritura diseñado para
la atención diferenciada en discentes de octavo año de la EGB. La lectoescritura es clave en la
educación, ya que las habilidades de lectura y escritura son fundamentales para el desarrollo
académico y personal. El objetivo principal fue diseñar un sistema de tareas para la atención di-
ferenciada con la finalidad de mejorar el rendimiento académico en lectoescritura en los discen-
tes de octavo año de Educación General Básica en la Unidad Educativa San Francisco de Asís
en Quito, Ecuador, durante la gestión 2023. Para ello, se creó un sistema de tareas adaptadas a
las necesidades y niveles de competencia de los discentes. El estudio utilizó un enfoque mixto
de diseño cuasi experimental y de alcance correlacional para evaluar la relación entre el sistema
de tareas y el rendimiento académico. Los resultados mostraron una mejora significativa en
la comprensión lectora y la expresión escrita, así como un aumento notable en el rendimiento
académico. Además, se observó mayor interés y motivación en los alumnos, lo que favoreció el
desarrollo de las habilidades lingüísticas.
Palabras clave: Educación Promedio aritmético, Lectoescritura, Enseñanza, Aprendizaje, Sis-
tema de tareas personalizadas.
ABSTRACT
This study shows the implementation of a system of literacy tasks designed for differentiated
attention in eighth-year students of the EGB. Literacy is key in education, since reading and
writing skills are fundamental for academic and personal development. The main objective was
to design a system of tasks for differentiated attention with the purpose of improving academic
performance in reading and writing in students in the eighth year of Basic General Education at
the San Francisco de Asís Educational Unit in Quito, Ecuador, during the 2023 administration.
To do this, a system of tasks adapted to the needs and skill levels of the students was created.
The study used a mixed approach of quasi-experimental design and correlational scope to eva-
luate the relationship between the task system and academic performance. The results showed a
significant improvement in reading comprehension and written expression, as well as a notable
increase in academic performance. In addition, greater interest and motivation was observed in
the students, which favored the development of linguistic skills.
Key words: Secondary education, Literacy, Teaching, Learning, Personalized homework sys-
tem.
La atención diferenciada para discentes de octavo año de Educación Básica con dificultades en lectoescritura. pp. 159 - 173 / Vo-
lumen 6, número 1 / DOI: https://doi.org/10.37431/conectividad.v6i1.174
Fecha de recepción: 19 / 09 / 2024
Fecha de aceptación: 23 / 12 / 2024
Fecha de publicación: 23 / 01 / 2025160Instituto Superior Tecnológico Universitario Rumiñahui
1. INTRODUCCIÓN
La atención diferenciada en educación se refiere a un camino pedagógico que enfatiza en las di-
ferencias individuales de los discentes y busca ajustar la actividad de la enseñanza para atender
las necesidades particulares de cada individuo. De acuerdo con la UNESCO (2020) la educa-
ción diferenciada es “prestar especial atención a los conocimientos previos, las necesidades, las
capacidades y las percepciones de los discentes durante los procesos de enseñanza y aprendiza-
je. Se trata, por lo tanto, de una formación centrada en el alumno” (p. 5). Este enfoque considera
que cada estudiante es un mundo, con diferentes maneras de aprender, intereses, habilidades y
ritmos de desarrollo. En lugar de aplicar un único camino de enseñanza para todos los discentes,
la atención diferenciada reconoce la diversidad y se esfuerza por proporcionar experiencias de
aprendizaje adaptadas a las características individuales de cada alumno. “Los fundamentos de
la atención diferenciada se basan en la idea de que el aprendizaje es más efectivo cuando se
ajusta a las necesidades y capacidades de cada estudiante” (Velasco et al., 2023, p. 8059), en
este sentido la atención diferenciada promueve un ambiente de aprendizaje inclusivo, recono-
ciendo y valorando las diferencias individuales, fomentando así la enseñanza aprendizaje y la
motivación de los discentes en el proceso.
Existen diversas estrategias y metodologías que los educadores pueden emplear para propor-
cionar una atención diferenciada a los discentes. De acuerdo con Aliaga–Correa (2022), “Las
Estrategias diferenciadas en la educación básica, son herramientas indispensables para los do-
centes en la atención individual de sus discentes teniendo en cuenta sus inteligencias, ritmos y
estilos de aprendizaje” (p. 333), en este sentido, estas estrategias diferenciadas representan un
desafío que nos motiva a dejar atrás los procesos tradicionales y a convertir el proceso educa-
tivo en una experiencia que realmente valore a la persona. En este enfoque, el ser humano se
convierte en el centro y protagonista de su propio aprendizaje y crecimiento personal.
Asimismo, la ONU, a través de sus Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), en particular el
ODS 4: Educación de Calidad, se centra en garantizar una educación inclusiva, equitativa y de
alta calidad para todas las personas. Entre sus metas destacan la finalización de la educación
básica y la promoción de la educación para el desarrollo sostenible. Por ello, las estrategias que
se proponen a continuación se alinean con este objetivo global para asegurar una educación
inclusiva y justa, fomentando el éxito de todos los discentes, los cuales incluyen:
• Evaluación formativa: permite obtener retroalimentación continua sobre el progreso de
los discentes para reconocer las fortalezas y las áreas que necesitan un apoyo adicional.
• Agrupamiento flexible: consite en organizar a los discentes en grupos pequeños basados
en sus necesidades y habilidades para brindar instrucción diferenciada.
• Aprendizaje cooperativo: fomenta la cooperación entre los discentes para que puedan
apoyarse mutuamente y aprender unos de otros.
• Tutoría individualizada: proporciona atención personalizada a cada estudiante para
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Fecha de aceptación: 23 / 12 / 2024
Fecha de publicación: 23 / 01 / 2025160Instituto Superior Tecnológico Universitario Rumiñahui
1. INTRODUCCIÓN
La atención diferenciada en educación se refiere a un camino pedagógico que enfatiza en las di-
ferencias individuales de los discentes y busca ajustar la actividad de la enseñanza para atender
las necesidades particulares de cada individuo. De acuerdo con la UNESCO (2020) la educa-
ción diferenciada es “prestar especial atención a los conocimientos previos, las necesidades, las
capacidades y las percepciones de los discentes durante los procesos de enseñanza y aprendiza-
je. Se trata, por lo tanto, de una formación centrada en el alumno” (p. 5). Este enfoque considera
que cada estudiante es un mundo, con diferentes maneras de aprender, intereses, habilidades y
ritmos de desarrollo. En lugar de aplicar un único camino de enseñanza para todos los discentes,
la atención diferenciada reconoce la diversidad y se esfuerza por proporcionar experiencias de
aprendizaje adaptadas a las características individuales de cada alumno. “Los fundamentos de
la atención diferenciada se basan en la idea de que el aprendizaje es más efectivo cuando se
ajusta a las necesidades y capacidades de cada estudiante” (Velasco et al., 2023, p. 8059), en
este sentido la atención diferenciada promueve un ambiente de aprendizaje inclusivo, recono-
ciendo y valorando las diferencias individuales, fomentando así la enseñanza aprendizaje y la
motivación de los discentes en el proceso.
Existen diversas estrategias y metodologías que los educadores pueden emplear para propor-
cionar una atención diferenciada a los discentes. De acuerdo con Aliaga–Correa (2022), “Las
Estrategias diferenciadas en la educación básica, son herramientas indispensables para los do-
centes en la atención individual de sus discentes teniendo en cuenta sus inteligencias, ritmos y
estilos de aprendizaje” (p. 333), en este sentido, estas estrategias diferenciadas representan un
desafío que nos motiva a dejar atrás los procesos tradicionales y a convertir el proceso educa-
tivo en una experiencia que realmente valore a la persona. En este enfoque, el ser humano se
convierte en el centro y protagonista de su propio aprendizaje y crecimiento personal.
Asimismo, la ONU, a través de sus Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), en particular el
ODS 4: Educación de Calidad, se centra en garantizar una educación inclusiva, equitativa y de
alta calidad para todas las personas. Entre sus metas destacan la finalización de la educación
básica y la promoción de la educación para el desarrollo sostenible. Por ello, las estrategias que
se proponen a continuación se alinean con este objetivo global para asegurar una educación
inclusiva y justa, fomentando el éxito de todos los discentes, los cuales incluyen:
• Evaluación formativa: permite obtener retroalimentación continua sobre el progreso de
los discentes para reconocer las fortalezas y las áreas que necesitan un apoyo adicional.
• Agrupamiento flexible: consite en organizar a los discentes en grupos pequeños basados
en sus necesidades y habilidades para brindar instrucción diferenciada.
• Aprendizaje cooperativo: fomenta la cooperación entre los discentes para que puedan
apoyarse mutuamente y aprender unos de otros.
• Tutoría individualizada: proporciona atención personalizada a cada estudiante para
Fecha de recepción: 19 / 09 / 2024
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La atención diferenciada para discentes de octavo año de Educación Básica con dificultades en lectoescritura. pp. 159 - 173 / Vo-
lumen 6, número 1 / DOI: https://doi.org/10.37431/conectividad.v6i1.174161Instituto Superior Tecnológico Universitario Rumiñahui
abordar sus necesidades específicas de aprendizaje.
• Tecnología educativa: trabajar en herramientas y recursos digitales que permitan la per-
sonalización del aprendizaje, como programas adaptativos y entornos de aprendizaje en
línea. “Asociar las herramientas TIC para fortalecer el proceso lector y de escritura en
niños y niñas, implica facilitarles un aprendizaje activo y dinámico” (Mejía y Botero,
2022, p. 109)
Es así que, el objetivo de esta investigación consistió en el diseño de un sistemas de tareas
diferenciadas en lectoescritura basado en las estrategias anteriores, lo cual implica la creación
de actividades de aprendizaje adaptadas a las necesidades individuales de cada estudiante. Este
enfoque busca maximizar el progreso y la participación de cada alumno al proporcionarle ac-
tividades que sean desafiantes pero alcanzables y que se alineen con sus intereses, habilidades
y estilos de aprendizaje. Los elementos claves a considerar en el diseño de estos sistemas se
fundamentan en la individualización y ajuste del proceso educativo con un enfoque en las ne-
cesidades individuales de cada estudiante y la mejora continua, de acuerdo con Impulso_06
(2024) los pasos de adptación curricular individual deben partir de una:
• Evaluación Inicial
Antes de diseñar las tareas, es fundamental realizar una evaluación inicial. Esto puede
incluir pruebas de diagnóstico, observaciones el interior del aula y análisis de trabajos
anteriores.
• Identificación de Objetivos de Aprendizaje
En los resultados de la evaluación inicial, se establecen objetivos de aprendizaje espe-
cíficos para cada estudiante. Estos objetivos deben ser claros, alcanzables y relevantes
para el desarrollo de procesos de lectoescritura.
• Adaptación de Contenidos y Actividades
Las tareas se diseñan de manera que se ajusten al nivel de habilidad de cada estudiante
y aborden sus necesidades individuales de aprendizaje. Esto puede implicar modificar
la complejidad de los textos, proporcionar ayudas visuales o auditivas, o adaptar el for-
mato de las actividades.
• Variedad de Tareas y Recursos
Se ofrecen diferentes tipos de tareas y recursos para abordar los diversos estilos de
aprendizaje y preferencias de los discentes. Esto puede incluir actividades de lectura,
escritura, escucha y habla, así como el uso de recursos digitales, libros de texto, material
multiPromedio aritmético y juegos educativos.
• Retroalimentación Diferenciada
Se brinda retroalimentación individualizada a cada estudiante sobre su desempeño en
Fecha de aceptación: 23 / 12 / 2024
Fecha de publicación: 23 / 01 / 2025
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abordar sus necesidades específicas de aprendizaje.
• Tecnología educativa: trabajar en herramientas y recursos digitales que permitan la per-
sonalización del aprendizaje, como programas adaptativos y entornos de aprendizaje en
línea. “Asociar las herramientas TIC para fortalecer el proceso lector y de escritura en
niños y niñas, implica facilitarles un aprendizaje activo y dinámico” (Mejía y Botero,
2022, p. 109)
Es así que, el objetivo de esta investigación consistió en el diseño de un sistemas de tareas
diferenciadas en lectoescritura basado en las estrategias anteriores, lo cual implica la creación
de actividades de aprendizaje adaptadas a las necesidades individuales de cada estudiante. Este
enfoque busca maximizar el progreso y la participación de cada alumno al proporcionarle ac-
tividades que sean desafiantes pero alcanzables y que se alineen con sus intereses, habilidades
y estilos de aprendizaje. Los elementos claves a considerar en el diseño de estos sistemas se
fundamentan en la individualización y ajuste del proceso educativo con un enfoque en las ne-
cesidades individuales de cada estudiante y la mejora continua, de acuerdo con Impulso_06
(2024) los pasos de adptación curricular individual deben partir de una:
• Evaluación Inicial
Antes de diseñar las tareas, es fundamental realizar una evaluación inicial. Esto puede
incluir pruebas de diagnóstico, observaciones el interior del aula y análisis de trabajos
anteriores.
• Identificación de Objetivos de Aprendizaje
En los resultados de la evaluación inicial, se establecen objetivos de aprendizaje espe-
cíficos para cada estudiante. Estos objetivos deben ser claros, alcanzables y relevantes
para el desarrollo de procesos de lectoescritura.
• Adaptación de Contenidos y Actividades
Las tareas se diseñan de manera que se ajusten al nivel de habilidad de cada estudiante
y aborden sus necesidades individuales de aprendizaje. Esto puede implicar modificar
la complejidad de los textos, proporcionar ayudas visuales o auditivas, o adaptar el for-
mato de las actividades.
• Variedad de Tareas y Recursos
Se ofrecen diferentes tipos de tareas y recursos para abordar los diversos estilos de
aprendizaje y preferencias de los discentes. Esto puede incluir actividades de lectura,
escritura, escucha y habla, así como el uso de recursos digitales, libros de texto, material
multiPromedio aritmético y juegos educativos.
• Retroalimentación Diferenciada
Se brinda retroalimentación individualizada a cada estudiante sobre su desempeño en
La atención diferenciada para discentes de octavo año de Educación Básica con dificultades en lectoescritura. pp. 159 - 173 / Vo-
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Fecha de aceptación: 23 / 12 / 2024
Fecha de publicación: 23 / 01 / 2025162Instituto Superior Tecnológico Universitario Rumiñahui
las tareas. Esta retroalimentación se centra en reconocer los logros y proporcionar suge-
rencias específicas para mejorar, con el objetivo de apoyar el desarrollo continuo de las
habilidades de lectoescritura.
• Monitoreo y Ajuste Continuo
Se monitorea el progreso de los discentes de forma regular y se realizan ajustes en el
diseño de las tareas según sea necesario. Esto permite adaptar las actividades para abor-
dar los cambios en las necesidades y habilidades de los discentes a lo largo del tiempo.
• Colaboración con los Discentes y las Familias
Se fomenta la involucración activa de los discentes en el desarrollo del diseño de las
tareas, teniendo en cuenta sus intereses y preferencias, “la lectoescritura constituye la
puerta a todos los aprendizajes, a un niño que desarrolla esta habilidad se le simplificará
la adquisición de conocimientos en el proceso de enseñanza y aprendizaje” (Flores y
Loor, 2022, p. 7). Así, se mantiene una comunicación bidireccional y colaborativa con
las familias para asegurar su apoyo esto también abarca el fomento de las habilidades
de lectoescritura en la casa.
De acuerdo con Vélez et al. (2020) mencionan al respecto de la diferenciación y atención a la
diversidad:
Es innegable que la inclusión educativa brinda oportunidades de aprendizaje a todos los discen-
tes, a vivir aceptando las diferencias y a admitir la diversidad entre cada uno de los que integran
la comunidad pedagógica, pero es el personal docente quien ejecuta este gran proceso por lo
que se evidencia necesaria la capacitación y preparación profesional a fin de que tengan las he-
rramientas pedagógicas que les permita accionar dentro del aula con diversidad, y así estar pre-
dispuestos para el cambio en educación inclusiva que muchos países ya lo han vivido (p. 24).
Al incorporar estos elementos en el diseño de tareas diferenciadas, se crea un entorno de apren-
dizaje inclusivo y enfocado en el estudiante, donde cada uno tiene la posibilidad de desarrollar
plenamente sus habilidades de lectoescritura, permitiendo así que todos alcancen su máximo
potencial “la inclusión […] crea un ambiente donde cada estudiante se siente valorado y empo-
derado para alcanzar su máximo potencial” (Jiménez y Ramos, 2024, p. 6944).
La lectoescritura
La lectoescritura se refiere al conjunto de habilidades que procesos de leer y escribir, esto es,
la comprensión de manuscritos, así como la habilidad de expresarse de forma escrita, Pisco et
al. (2023) menciona al respecto que “la lectura y escritura son consideradas como el principal
elemento que da paso al mundo de la información y del conocimiento” (p. 334). La lectoescri-
tura es fundamental en el progreso académico y personal de los individuos, ya que es la base
de la comunicación, el aprendizaje y la participación en la sociedad. “La lectoescritura se debe
desarrollar con estrategias que sean agradables y dinámicas de tal manera que capte el interés
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Fecha de recepción: 19 / 09 / 2024
Fecha de aceptación: 23 / 12 / 2024
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las tareas. Esta retroalimentación se centra en reconocer los logros y proporcionar suge-
rencias específicas para mejorar, con el objetivo de apoyar el desarrollo continuo de las
habilidades de lectoescritura.
• Monitoreo y Ajuste Continuo
Se monitorea el progreso de los discentes de forma regular y se realizan ajustes en el
diseño de las tareas según sea necesario. Esto permite adaptar las actividades para abor-
dar los cambios en las necesidades y habilidades de los discentes a lo largo del tiempo.
• Colaboración con los Discentes y las Familias
Se fomenta la involucración activa de los discentes en el desarrollo del diseño de las
tareas, teniendo en cuenta sus intereses y preferencias, “la lectoescritura constituye la
puerta a todos los aprendizajes, a un niño que desarrolla esta habilidad se le simplificará
la adquisición de conocimientos en el proceso de enseñanza y aprendizaje” (Flores y
Loor, 2022, p. 7). Así, se mantiene una comunicación bidireccional y colaborativa con
las familias para asegurar su apoyo esto también abarca el fomento de las habilidades
de lectoescritura en la casa.
De acuerdo con Vélez et al. (2020) mencionan al respecto de la diferenciación y atención a la
diversidad:
Es innegable que la inclusión educativa brinda oportunidades de aprendizaje a todos los discen-
tes, a vivir aceptando las diferencias y a admitir la diversidad entre cada uno de los que integran
la comunidad pedagógica, pero es el personal docente quien ejecuta este gran proceso por lo
que se evidencia necesaria la capacitación y preparación profesional a fin de que tengan las he-
rramientas pedagógicas que les permita accionar dentro del aula con diversidad, y así estar pre-
dispuestos para el cambio en educación inclusiva que muchos países ya lo han vivido (p. 24).
Al incorporar estos elementos en el diseño de tareas diferenciadas, se crea un entorno de apren-
dizaje inclusivo y enfocado en el estudiante, donde cada uno tiene la posibilidad de desarrollar
plenamente sus habilidades de lectoescritura, permitiendo así que todos alcancen su máximo
potencial “la inclusión […] crea un ambiente donde cada estudiante se siente valorado y empo-
derado para alcanzar su máximo potencial” (Jiménez y Ramos, 2024, p. 6944).
La lectoescritura
La lectoescritura se refiere al conjunto de habilidades que procesos de leer y escribir, esto es,
la comprensión de manuscritos, así como la habilidad de expresarse de forma escrita, Pisco et
al. (2023) menciona al respecto que “la lectura y escritura son consideradas como el principal
elemento que da paso al mundo de la información y del conocimiento” (p. 334). La lectoescri-
tura es fundamental en el progreso académico y personal de los individuos, ya que es la base
de la comunicación, el aprendizaje y la participación en la sociedad. “La lectoescritura se debe
desarrollar con estrategias que sean agradables y dinámicas de tal manera que capte el interés
Fecha de recepción: 19 / 09 / 2024
Fecha de aceptación: 23 / 12 / 2024
Fecha de publicación: 23 / 01 / 2025
La atención diferenciada para discentes de octavo año de Educación Básica con dificultades en lectoescritura. pp. 159 - 173 / Vo-
lumen 6, número 1 / DOI: https://doi.org/10.37431/conectividad.v6i1.174163Instituto Superior Tecnológico Universitario Rumiñahui
de los niños y les motive a seguir participando activamente en el mencionado proceso” (Ayala
y Gaibor, 2021, p. 15), de manera que, una sólida competencia en lectoescritura permite a las
personas acceder a la información, expresar sus ideas y opiniones, y participar de forma efecti-
va en actividades educativas, laborales y sociales.
Teorías y enfoques relevantes de la lectoescritura
Existen teorías y enfoques sobre la enseñanza de la lectoescritura, cada uno con sus propias
ideas sobre cómo se desarrolla y se enseña esta habilidad. De acuerdo con Fajardo (2022) algu-
nos enfoques destacados para la enseñanza de la lectoescritura incluyen:
Enfoque fonético: esto también se enfoca en enseñar a los discentes a identificar y utili-
zar los sonidos que conforman las palabras.
Enfoque constructivista: subraya la relevancia de la participación activa del estudiante
en la construcción del conocimiento, a través de la interacción con los textos y la impli-
cación en actividades significativas de lectura y escritura.
Enfoque basado en la comprensión: pone énfasis en la comprensión del significado de
los textos y en el desarrollo de estrategias de comprensión lectora.
Enfoque sociocultural: reconoce la influencia del entorno sociocultural en el desarrollo
de la lectoescritura, y promueve el aprendizaje colaborativo y el uso del lenguaje en
contextos auténticos.
Las habilidades fundamentales de la lectoescritura incluyen la “decodificación (reconocimien-
to de letras y sonidos), la comprensión lectora, la fluidez en la lectura y la expresión escrita”
(Fajardo, 2022, p. 36). Estas habilidades se desarrollan de manera progresiva a lo largo de la
Educación Inicial, la Educación General Básica y el Bachillerato con una mayor complejidad
y sofisticación a medida que los discentes avanzan en su aprendizaje. Por ejemplo, en la Edu-
cación General Básica, se enfoca en la enseñanza de habilidades básicas de decodificación y
comprensión de textos simples, mientras que, en la educación secundaria se desarrollan habili-
dades de análisis crítico, síntesis de información y redacción de textos más complejos y espe-
cializados. “La progresión en la enseñanza de la lectoescritura se basa en la comprensión de las
etapas de desarrollo de los discentes” (Morales y Perozo, 2021, p. 52) y en la adaptación de las
estrategias de enseñanza para satisfacer sus necesidades específicas.
Propuesta del Sistema de tareas de lectoescritura para la atención diferenciada Aprendiendo a
Leer y Escribir
1) Evaluación Inicial Diferenciada:
• Antes de comenzar, cada estudiante realizará una evaluación preliminar para determinar
su nivel de competencia en lectura y escritura.
• Basado en los resultados, se generará un perfil individualizado para cada discente, en
Fecha de aceptación: 23 / 12 / 2024
Fecha de publicación: 23 / 01 / 2025
La atención diferenciada para discentes de octavo año de Educación Básica con dificultades en lectoescritura. pp. 159 - 173 / Vo-
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de los niños y les motive a seguir participando activamente en el mencionado proceso” (Ayala
y Gaibor, 2021, p. 15), de manera que, una sólida competencia en lectoescritura permite a las
personas acceder a la información, expresar sus ideas y opiniones, y participar de forma efecti-
va en actividades educativas, laborales y sociales.
Teorías y enfoques relevantes de la lectoescritura
Existen teorías y enfoques sobre la enseñanza de la lectoescritura, cada uno con sus propias
ideas sobre cómo se desarrolla y se enseña esta habilidad. De acuerdo con Fajardo (2022) algu-
nos enfoques destacados para la enseñanza de la lectoescritura incluyen:
Enfoque fonético: esto también se enfoca en enseñar a los discentes a identificar y utili-
zar los sonidos que conforman las palabras.
Enfoque constructivista: subraya la relevancia de la participación activa del estudiante
en la construcción del conocimiento, a través de la interacción con los textos y la impli-
cación en actividades significativas de lectura y escritura.
Enfoque basado en la comprensión: pone énfasis en la comprensión del significado de
los textos y en el desarrollo de estrategias de comprensión lectora.
Enfoque sociocultural: reconoce la influencia del entorno sociocultural en el desarrollo
de la lectoescritura, y promueve el aprendizaje colaborativo y el uso del lenguaje en
contextos auténticos.
Las habilidades fundamentales de la lectoescritura incluyen la “decodificación (reconocimien-
to de letras y sonidos), la comprensión lectora, la fluidez en la lectura y la expresión escrita”
(Fajardo, 2022, p. 36). Estas habilidades se desarrollan de manera progresiva a lo largo de la
Educación Inicial, la Educación General Básica y el Bachillerato con una mayor complejidad
y sofisticación a medida que los discentes avanzan en su aprendizaje. Por ejemplo, en la Edu-
cación General Básica, se enfoca en la enseñanza de habilidades básicas de decodificación y
comprensión de textos simples, mientras que, en la educación secundaria se desarrollan habili-
dades de análisis crítico, síntesis de información y redacción de textos más complejos y espe-
cializados. “La progresión en la enseñanza de la lectoescritura se basa en la comprensión de las
etapas de desarrollo de los discentes” (Morales y Perozo, 2021, p. 52) y en la adaptación de las
estrategias de enseñanza para satisfacer sus necesidades específicas.
Propuesta del Sistema de tareas de lectoescritura para la atención diferenciada Aprendiendo a
Leer y Escribir
1) Evaluación Inicial Diferenciada:
• Antes de comenzar, cada estudiante realizará una evaluación preliminar para determinar
su nivel de competencia en lectura y escritura.
• Basado en los resultados, se generará un perfil individualizado para cada discente, en
La atención diferenciada para discentes de octavo año de Educación Básica con dificultades en lectoescritura. pp. 159 - 173 / Vo-
lumen 6, número 1 / DOI: https://doi.org/10.37431/conectividad.v6i1.174
Fecha de recepción: 19 / 09 / 2024
Fecha de aceptación: 23 / 12 / 2024
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función de sus fortalezas y debilidades.
2) Planificación de Tareas Diferenciadas:
• Utilizando la información recopilada en la evaluación inicial, se generará un plan de
tareas personalizado para cada estudiante.
• Las tareas incluirán una variedad de actividades, como lecturas guiadas, ejercicios de
comprensión, práctica de escritura y actividades interactivas.
3) Adaptabilidad y Progresión:
• Se ajustará dinámicamente las tareas según el progreso de cada estudiante.
• A medida que los discentes avancen, se les ofrecerán desafíos más difíciles para mante-
ner su aprendizaje en constante progresión.
4) Feedback y Seguimiento:
• Después de completar cada tarea, los discentes recibirán retroalimentación inPromedio
aritméticota y específica sobre su desempeño.
• Los profesores y tutores a través de un panel de seguimiento podrán seguir el progreso
de cada estudiante y proporcionar orientación adicional según sea necesario.
5) Recursos Complementarios:
• Se recomienda proporcionar acceso a varios recursos complementarios, como libros
digitales, actividades interactivas, videos educativos y juegos educativos.
2. MATERIALES Y MÉTODOS
La investigación se sitúa dentro del paradigma positivista, la cual:
“Constituye una visión de mundo, una manera sistémica, categorizada y estructurada
de aprehender, percibir, comprender, explicar y argumentar la naturaleza humana y sus
construcciones y/o la naturaleza y características de los objetos que componen el uni-
verso y que interesa a las ciencias” (Martínez, 2011, p. 3).
Por cuanto, esta investigación pretende determinar el efecto que tiene en el proceso de en-
señanza–aprendizaje la aplicación de un sistema de tareas diferenciadas de lectoescritura, el
“paradigma positivista se califica de cuantitativo, empírico-analítico, racionalista, sistemático
gerencial y científico tecnológico” (Ricoy, 2006, p. 14). El contexto positivista, proviene de las
ciencias exactas, ha sido adaptado a las Ciencias Sociales. Esto permite que, a través del estudi
numérico y la presentación de patrones, se puedan expresar los conceptos teóricos en forma
de leyes. En el ámbito de la investigación, también surge la necesidad de emplear un enfoque
mixto que integre tanto métodos cualitativos como cuantitativos. Será cualitativo por cuanto
permitirá analizar contenido para “identificar patrones, temas y tendencias” (Salazar, 2020, p.
lumen 6, número 1 / DOI: https://doi.org/10.37431/conectividad.v6i1.174
Fecha de recepción: 19 / 09 / 2024
Fecha de aceptación: 23 / 12 / 2024
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función de sus fortalezas y debilidades.
2) Planificación de Tareas Diferenciadas:
• Utilizando la información recopilada en la evaluación inicial, se generará un plan de
tareas personalizado para cada estudiante.
• Las tareas incluirán una variedad de actividades, como lecturas guiadas, ejercicios de
comprensión, práctica de escritura y actividades interactivas.
3) Adaptabilidad y Progresión:
• Se ajustará dinámicamente las tareas según el progreso de cada estudiante.
• A medida que los discentes avancen, se les ofrecerán desafíos más difíciles para mante-
ner su aprendizaje en constante progresión.
4) Feedback y Seguimiento:
• Después de completar cada tarea, los discentes recibirán retroalimentación inPromedio
aritméticota y específica sobre su desempeño.
• Los profesores y tutores a través de un panel de seguimiento podrán seguir el progreso
de cada estudiante y proporcionar orientación adicional según sea necesario.
5) Recursos Complementarios:
• Se recomienda proporcionar acceso a varios recursos complementarios, como libros
digitales, actividades interactivas, videos educativos y juegos educativos.
2. MATERIALES Y MÉTODOS
La investigación se sitúa dentro del paradigma positivista, la cual:
“Constituye una visión de mundo, una manera sistémica, categorizada y estructurada
de aprehender, percibir, comprender, explicar y argumentar la naturaleza humana y sus
construcciones y/o la naturaleza y características de los objetos que componen el uni-
verso y que interesa a las ciencias” (Martínez, 2011, p. 3).
Por cuanto, esta investigación pretende determinar el efecto que tiene en el proceso de en-
señanza–aprendizaje la aplicación de un sistema de tareas diferenciadas de lectoescritura, el
“paradigma positivista se califica de cuantitativo, empírico-analítico, racionalista, sistemático
gerencial y científico tecnológico” (Ricoy, 2006, p. 14). El contexto positivista, proviene de las
ciencias exactas, ha sido adaptado a las Ciencias Sociales. Esto permite que, a través del estudi
numérico y la presentación de patrones, se puedan expresar los conceptos teóricos en forma
de leyes. En el ámbito de la investigación, también surge la necesidad de emplear un enfoque
mixto que integre tanto métodos cualitativos como cuantitativos. Será cualitativo por cuanto
permitirá analizar contenido para “identificar patrones, temas y tendencias” (Salazar, 2020, p.
Fecha de recepción: 19 / 09 / 2024
Fecha de aceptación: 23 / 12 / 2024
Fecha de publicación: 23 / 01 / 2025
La atención diferenciada para discentes de octavo año de Educación Básica con dificultades en lectoescritura. pp. 159 - 173 / Vo-
lumen 6, número 1 / DOI: https://doi.org/10.37431/conectividad.v6i1.174165Instituto Superior Tecnológico Universitario Rumiñahui
103) en las respuestas de los discentes. Y cuantitativo para evaluar las diferencias en el rendi-
miento luego de la intervención.
Para la investigación, se emplearon métodos específicos de recolección de información, se uti-
lizó la encuesta con un cuestionario de 5 preguntas de base estructurada. El diseño del estudio
es cuasi experimental o estudio de intervención de método cuantitativo. Se utilizó este diseño
de investigación ya que aborda la “implementación de una intervención específica para evaluar
su efectividad” (Lafarga et al., 2023, p. 3), en este caso se diseñará e implementará el sistema
de tareas diferenciadas en un curso de octavo año de la Unidad Educativa San Francisco de
Asís, para luego evaluar el impacto del sistema de tareas diferenciadas en el rendimiento en
lectoescritura de los discentes de octavo año antes y después de la implementación o inter-
vención. Así el objetivo fue determinar si el sistema de tareas diferenciadas tiene un impacto
positivo en el desarrollo de habilidades de lectoescritura de los discentes de octavo año en la
Unidad Educativa San Francisco de Asís. Este sistema de tareas se aplicó durante 6 meses a los
discentes del octavo año de Educación General Básica en la asignatura de Lengua y Literatura.
Finalmente, esta investigación es de alcance correlacional “ya que busca identificar relaciones
de causa y efecto entre variables” (Guevara et al., 2020, p. 168), que es generalmente utilizada
métodos cuasi experimentales, además, fué de interés determinar si existe una relación entre la
aplicación del sistema de tareas de lectoescritura y el rendimiento académico de los discentes.
Hipótesis
Se plantearon las siguientes hipótesis para la investigación:
Hipótesis de estudio (Hi): El Sistema de tareas de lectoescritura para la atención diferenciada
contribuye significativamente para optimizar el desempeño académico de los discentes.
Hipótesis Nula (Ho): El Sistema de tareas de lectoescritura para la atención diferenciada no
contribuye significativamente para optimizar el desempeño académico de los discentes.
Además, se utilizó el software Minitab y Excel para el procesamiento estadístico de la informa-
ción, lo que permitió analizar y procesar los datos cuantitativos tanto a nivel descriptivo como
inferencial. Se calcularon medidas de tendencia central y desviación estándar, y se evaluaron
las hipótesis a través de la prueba Z de dos colas, con un nivel de significancia del 5%. Por otra
parte, se administraron dos cuestionarios cuyos resultados se presentaron en tablas descriptivas,
para lo cual, se denominó Cuestionario 1 aplicado al Grupo de comparación; y cuestionario 2
aplicado al Grupo intervenido. Las evaluaciones contienen los mismos ítems para evitar el ses-
go y asegurar que los resultados sean comparables, permitiendo así medir de manera precisa los
avances o dificultades del estudiante sin que variables externas influyan en el análisis.
Para la aplicación del Sistema de tareas de lectoescritura para la atención diferenciada se utilizó
como muestra un curso de octavo año el cual se dividió en dos grupos: Grupo intervenido y el
grupo de comparación, esta división fue lo más similar posible en términos de características
demográficas y nivel inicial de habilidades de lectoescritura de 15 discentes cada grupo.
Fecha de aceptación: 23 / 12 / 2024
Fecha de publicación: 23 / 01 / 2025
La atención diferenciada para discentes de octavo año de Educación Básica con dificultades en lectoescritura. pp. 159 - 173 / Vo-
lumen 6, número 1 / DOI: https://doi.org/10.37431/conectividad.v6i1.174165Instituto Superior Tecnológico Universitario Rumiñahui
103) en las respuestas de los discentes. Y cuantitativo para evaluar las diferencias en el rendi-
miento luego de la intervención.
Para la investigación, se emplearon métodos específicos de recolección de información, se uti-
lizó la encuesta con un cuestionario de 5 preguntas de base estructurada. El diseño del estudio
es cuasi experimental o estudio de intervención de método cuantitativo. Se utilizó este diseño
de investigación ya que aborda la “implementación de una intervención específica para evaluar
su efectividad” (Lafarga et al., 2023, p. 3), en este caso se diseñará e implementará el sistema
de tareas diferenciadas en un curso de octavo año de la Unidad Educativa San Francisco de
Asís, para luego evaluar el impacto del sistema de tareas diferenciadas en el rendimiento en
lectoescritura de los discentes de octavo año antes y después de la implementación o inter-
vención. Así el objetivo fue determinar si el sistema de tareas diferenciadas tiene un impacto
positivo en el desarrollo de habilidades de lectoescritura de los discentes de octavo año en la
Unidad Educativa San Francisco de Asís. Este sistema de tareas se aplicó durante 6 meses a los
discentes del octavo año de Educación General Básica en la asignatura de Lengua y Literatura.
Finalmente, esta investigación es de alcance correlacional “ya que busca identificar relaciones
de causa y efecto entre variables” (Guevara et al., 2020, p. 168), que es generalmente utilizada
métodos cuasi experimentales, además, fué de interés determinar si existe una relación entre la
aplicación del sistema de tareas de lectoescritura y el rendimiento académico de los discentes.
Hipótesis
Se plantearon las siguientes hipótesis para la investigación:
Hipótesis de estudio (Hi): El Sistema de tareas de lectoescritura para la atención diferenciada
contribuye significativamente para optimizar el desempeño académico de los discentes.
Hipótesis Nula (Ho): El Sistema de tareas de lectoescritura para la atención diferenciada no
contribuye significativamente para optimizar el desempeño académico de los discentes.
Además, se utilizó el software Minitab y Excel para el procesamiento estadístico de la informa-
ción, lo que permitió analizar y procesar los datos cuantitativos tanto a nivel descriptivo como
inferencial. Se calcularon medidas de tendencia central y desviación estándar, y se evaluaron
las hipótesis a través de la prueba Z de dos colas, con un nivel de significancia del 5%. Por otra
parte, se administraron dos cuestionarios cuyos resultados se presentaron en tablas descriptivas,
para lo cual, se denominó Cuestionario 1 aplicado al Grupo de comparación; y cuestionario 2
aplicado al Grupo intervenido. Las evaluaciones contienen los mismos ítems para evitar el ses-
go y asegurar que los resultados sean comparables, permitiendo así medir de manera precisa los
avances o dificultades del estudiante sin que variables externas influyan en el análisis.
Para la aplicación del Sistema de tareas de lectoescritura para la atención diferenciada se utilizó
como muestra un curso de octavo año el cual se dividió en dos grupos: Grupo intervenido y el
grupo de comparación, esta división fue lo más similar posible en términos de características
demográficas y nivel inicial de habilidades de lectoescritura de 15 discentes cada grupo.
La atención diferenciada para discentes de octavo año de Educación Básica con dificultades en lectoescritura. pp. 159 - 173 / Vo-
lumen 6, número 1 / DOI: https://doi.org/10.37431/conectividad.v6i1.174
Fecha de recepción: 19 / 09 / 2024
Fecha de aceptación: 23 / 12 / 2024
Fecha de publicación: 23 / 01 / 2025166Instituto Superior Tecnológico Universitario Rumiñahui
La elección de este curso de octavo año de educación Genral Básica como muestra para la
aplicación del Sistema de tareas de lectoescritura y su división en dos grupos (experimental
y control) se fundamenta en varias razones entre las cuales están la homogeneidad del grupo,
comparabilidad y facilidad de gestión, pues, al dividir el estudio en dos grupos de 15 discentes,
se asegura que los discentes compartan un contexto educativo similar, lo que permite controlar
variables externas que podrían afectar los resultados, como el currículo, el ambiente escolar y
la dinámica de aula. Por otra parte, este curso de octavo año se eligió Promedio aritméticonte
muestreo aleatorio simple para evitar sesgos de selección, esta técnica de muestreo se justifica
por su simplicidad y su capacidad para producir muestras representativas de la población total.
Se espera que este curso sea representativo de la población total de discentes de octavo año de la
Unidad Educativa San Francisco de Asís de tal manera que permita obtener datos significativos
sobre el impacto del sistema de tareas diferenciadas en la atención de la lectoescritura en esta
población específica. A continuación, se detalla la muestra: El curso consta de 30 discentes, 12
niños y 18 niñas de diferentes niveles de competencia en lectoescritura y características socioe-
conómicas, entre las consideraciones éticas se realizará la gestión para obtener el consentimien-
to informado de los padres o tutores legales por ser menores de edad, antes de incluirlos en la
muestra garantizando la confidencialidad y el anonimato de los participantes, así como también
el permiso de las autoridades de la Institución educativa.
3. RESULTADOS
Después de las intervenciones, se obtuvieron los resultados y, tras procesar las evaluaciones, se
crearon las siguientes tablas de frecuencias.
Tabla 1. Puntajes obtenidos Grupo de comparación
Nota Frecuencia
xi ∙ fi xi^2 ∙ fi
xi fi
0 0 0 0
1 3 3 3
2 5 10 20
3 3 9 27
4 3 12 48
5 1 5 25
∑fi =15 ∑xi∙fi =3 ∑xi^2∙fi =123
Nota: Resultado obtenidos de la evaluación 1 grupo de comparación
Fuente: Cuestionario 1
En la Tabla 1 se indican las puntuaciones obtenidas del grupo de comparación tras la evaluación
1. Las calificaciones se distribuyen en una escala de 0 a 5, con las frecuencias correspondientes
lumen 6, número 1 / DOI: https://doi.org/10.37431/conectividad.v6i1.174
Fecha de recepción: 19 / 09 / 2024
Fecha de aceptación: 23 / 12 / 2024
Fecha de publicación: 23 / 01 / 2025166Instituto Superior Tecnológico Universitario Rumiñahui
La elección de este curso de octavo año de educación Genral Básica como muestra para la
aplicación del Sistema de tareas de lectoescritura y su división en dos grupos (experimental
y control) se fundamenta en varias razones entre las cuales están la homogeneidad del grupo,
comparabilidad y facilidad de gestión, pues, al dividir el estudio en dos grupos de 15 discentes,
se asegura que los discentes compartan un contexto educativo similar, lo que permite controlar
variables externas que podrían afectar los resultados, como el currículo, el ambiente escolar y
la dinámica de aula. Por otra parte, este curso de octavo año se eligió Promedio aritméticonte
muestreo aleatorio simple para evitar sesgos de selección, esta técnica de muestreo se justifica
por su simplicidad y su capacidad para producir muestras representativas de la población total.
Se espera que este curso sea representativo de la población total de discentes de octavo año de la
Unidad Educativa San Francisco de Asís de tal manera que permita obtener datos significativos
sobre el impacto del sistema de tareas diferenciadas en la atención de la lectoescritura en esta
población específica. A continuación, se detalla la muestra: El curso consta de 30 discentes, 12
niños y 18 niñas de diferentes niveles de competencia en lectoescritura y características socioe-
conómicas, entre las consideraciones éticas se realizará la gestión para obtener el consentimien-
to informado de los padres o tutores legales por ser menores de edad, antes de incluirlos en la
muestra garantizando la confidencialidad y el anonimato de los participantes, así como también
el permiso de las autoridades de la Institución educativa.
3. RESULTADOS
Después de las intervenciones, se obtuvieron los resultados y, tras procesar las evaluaciones, se
crearon las siguientes tablas de frecuencias.
Tabla 1. Puntajes obtenidos Grupo de comparación
Nota Frecuencia
xi ∙ fi xi^2 ∙ fi
xi fi
0 0 0 0
1 3 3 3
2 5 10 20
3 3 9 27
4 3 12 48
5 1 5 25
∑fi =15 ∑xi∙fi =3 ∑xi^2∙fi =123
Nota: Resultado obtenidos de la evaluación 1 grupo de comparación
Fuente: Cuestionario 1
En la Tabla 1 se indican las puntuaciones obtenidas del grupo de comparación tras la evaluación
1. Las calificaciones se distribuyen en una escala de 0 a 5, con las frecuencias correspondientes
Fecha de recepción: 19 / 09 / 2024
Fecha de aceptación: 23 / 12 / 2024
Fecha de publicación: 23 / 01 / 2025
La atención diferenciada para discentes de octavo año de Educación Básica con dificultades en lectoescritura. pp. 159 - 173 / Vo-
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a cada calificación. Los datos muestran que ninguna calificación de 0 fue registrada, mientras
que las calificaciones de 1 y 2 fueron las más frecuentes, con 3 y 5 discentes respectivamente.
Las calificaciones de 3 y 4 también presentaron frecuencias iguales de 3 discentes cada una, y
solo 1 estudiante tiene la calificación máxima de 5. Estos resultados ofrecen una visión clara del
rendimiento del grupo de comparación, evidenciando una concentración en las calificaciones
Promedio aritméticos bajas, lo que sugiere áreas de oportunidad para la mejora en las habilida-
des evaluadas.
Tabla 2. Puntajes obtenidos Grupo intervenido
Notas Frecuencia
xi ∙ fi xi^2 ∙ fi
xi fi
0 0 0 0
1 0 0 0
2 1 2 4
3 2 6 18
4 7 28 112
5 5 25 125
∑fi =15 ∑i∙fi =61 ∑xi^2∙fi =259
Nota: Resultado obtenidos de la evaluación 2 Grupo intervenido
Fuente: Cuestionario 1
En la Tabla 2 se indican las puntuaciones obtenidas del Grupo intervenido tras la evaluación 1.
Las calificaciones se distribuyen en una escala de 0 a 5, con las frecuencias correspondientes
a cada calificación. No se registraron calificaciones de 0 ni de 1, lo que indica que todos los
discentes superaron el nivel más bajo de la escala. Así mismo, un estudiante obtuvo una nota de
2, mientras que dos discentes lograron una calificación de 3. Las calificaciones de 4 y 5 fueron
las más comunes, con 7 y 5 discentes respectivamente. Estos resultados indican un rendimiento
significativamente superior del Grupo intervenido en comparación con el grupo de compara-
ción, con una concentración notable en las calificaciones más altas, lo que sugiere una mejora
efectiva en las habilidades evaluadas tras la intervención educativa.
Cálculo de medidas estadísticas
Promedio aritmético aritmética
Ecuación a utilizar (1):
x =(∑(xi∙fi )i )/n1 (1)
Grupo de comparación Grupo intervenido
x ̅ comparación=(∑xi∙fi )1 )/n1 =39/15≈2,60 x ̅ intervenido=(∑(xi∙fi)2 )/n2 =61/15≈4,07
Cálculo de las medidas de dispersión: la varianza y la desviación estándar
Fecha de aceptación: 23 / 12 / 2024
Fecha de publicación: 23 / 01 / 2025
La atención diferenciada para discentes de octavo año de Educación Básica con dificultades en lectoescritura. pp. 159 - 173 / Vo-
lumen 6, número 1 / DOI: https://doi.org/10.37431/conectividad.v6i1.174167Instituto Superior Tecnológico Universitario Rumiñahui
a cada calificación. Los datos muestran que ninguna calificación de 0 fue registrada, mientras
que las calificaciones de 1 y 2 fueron las más frecuentes, con 3 y 5 discentes respectivamente.
Las calificaciones de 3 y 4 también presentaron frecuencias iguales de 3 discentes cada una, y
solo 1 estudiante tiene la calificación máxima de 5. Estos resultados ofrecen una visión clara del
rendimiento del grupo de comparación, evidenciando una concentración en las calificaciones
Promedio aritméticos bajas, lo que sugiere áreas de oportunidad para la mejora en las habilida-
des evaluadas.
Tabla 2. Puntajes obtenidos Grupo intervenido
Notas Frecuencia
xi ∙ fi xi^2 ∙ fi
xi fi
0 0 0 0
1 0 0 0
2 1 2 4
3 2 6 18
4 7 28 112
5 5 25 125
∑fi =15 ∑i∙fi =61 ∑xi^2∙fi =259
Nota: Resultado obtenidos de la evaluación 2 Grupo intervenido
Fuente: Cuestionario 1
En la Tabla 2 se indican las puntuaciones obtenidas del Grupo intervenido tras la evaluación 1.
Las calificaciones se distribuyen en una escala de 0 a 5, con las frecuencias correspondientes
a cada calificación. No se registraron calificaciones de 0 ni de 1, lo que indica que todos los
discentes superaron el nivel más bajo de la escala. Así mismo, un estudiante obtuvo una nota de
2, mientras que dos discentes lograron una calificación de 3. Las calificaciones de 4 y 5 fueron
las más comunes, con 7 y 5 discentes respectivamente. Estos resultados indican un rendimiento
significativamente superior del Grupo intervenido en comparación con el grupo de compara-
ción, con una concentración notable en las calificaciones más altas, lo que sugiere una mejora
efectiva en las habilidades evaluadas tras la intervención educativa.
Cálculo de medidas estadísticas
Promedio aritmético aritmética
Ecuación a utilizar (1):
x =(∑(xi∙fi )i )/n1 (1)
Grupo de comparación Grupo intervenido
x ̅ comparación=(∑xi∙fi )1 )/n1 =39/15≈2,60 x ̅ intervenido=(∑(xi∙fi)2 )/n2 =61/15≈4,07
Cálculo de las medidas de dispersión: la varianza y la desviación estándar
La atención diferenciada para discentes de octavo año de Educación Básica con dificultades en lectoescritura. pp. 159 - 173 / Vo-
lumen 6, número 1 / DOI: https://doi.org/10.37431/conectividad.v6i1.174
Fecha de recepción: 19 / 09 / 2024
Fecha de aceptación: 23 / 12 / 2024
Fecha de publicación: 23 / 01 / 2025168Instituto Superior Tecnológico Universitario Rumiñahui
Ecuación a utilizar (2):
σ=√((∑xi^2∙fi )/n1 -x ^2 ) (2)
Grupo de comparación Grupo intervenido
σ comparación=√((∑xi^2∙fi )/n1 -x ̅ 1^2 )
σ comparación=√(123/15-2,60^2 )
σ ̅ comparación=1,20
σ intervenido=√((∑xi^2∙fi)/n1 -x ̅ 1^2 )
σ intervenido=√(259/15-4,07^2 )
σ ̅ intervenido=0,84
Gráfico comparativo del promedio aritmético Grupo de comparación y Grupo intervenido
Figura 1. Promedio aritmético
Nota: Promedio aritmético del grupo de comparación y Grupo intervenido.
Fuente: Cuestionario 1 y 2
Del gráfico se observa que la Promedio aritmético del Grupo de comparación es de 2,6/5; mien-
tras que, la Promedio aritmético del Grupo intervenido es de 4,07/5 lo que significa que hubo un
incremento en el desempeño académico de los discentes al implementarse el Sistema de tareas
de lectoescritura para la atención diferenciada.
Prueba de Hipótesis
Tabla 3. Lenguaje matemático para la evaluación de hipótesis.
Hi: x ̅ 2 ≠ x ̅ 1 El promedio del Grupo intervenido es diferente al promedio del
Grupo de comparación
O1: x ̅ 2 > x ̅ 1 El promedio del Grupo intervenido es mayor que el promedio del
Grupo de comparación
O2: x ̅ 2< x ̅ 1 El promedio del Grupo intervenido es menor que el promedio del
Grupo de comparación
Ho: x ̅ 2= x ̅ 1 El promedio del Grupo intervenido es igual que el promedio del
Grupo de comparación
Nota: lenguaje estadístico para el Z-Test
Fuente: elaboración propia
lumen 6, número 1 / DOI: https://doi.org/10.37431/conectividad.v6i1.174
Fecha de recepción: 19 / 09 / 2024
Fecha de aceptación: 23 / 12 / 2024
Fecha de publicación: 23 / 01 / 2025168Instituto Superior Tecnológico Universitario Rumiñahui
Ecuación a utilizar (2):
σ=√((∑xi^2∙fi )/n1 -x ^2 ) (2)
Grupo de comparación Grupo intervenido
σ comparación=√((∑xi^2∙fi )/n1 -x ̅ 1^2 )
σ comparación=√(123/15-2,60^2 )
σ ̅ comparación=1,20
σ intervenido=√((∑xi^2∙fi)/n1 -x ̅ 1^2 )
σ intervenido=√(259/15-4,07^2 )
σ ̅ intervenido=0,84
Gráfico comparativo del promedio aritmético Grupo de comparación y Grupo intervenido
Figura 1. Promedio aritmético
Nota: Promedio aritmético del grupo de comparación y Grupo intervenido.
Fuente: Cuestionario 1 y 2
Del gráfico se observa que la Promedio aritmético del Grupo de comparación es de 2,6/5; mien-
tras que, la Promedio aritmético del Grupo intervenido es de 4,07/5 lo que significa que hubo un
incremento en el desempeño académico de los discentes al implementarse el Sistema de tareas
de lectoescritura para la atención diferenciada.
Prueba de Hipótesis
Tabla 3. Lenguaje matemático para la evaluación de hipótesis.
Hi: x ̅ 2 ≠ x ̅ 1 El promedio del Grupo intervenido es diferente al promedio del
Grupo de comparación
O1: x ̅ 2 > x ̅ 1 El promedio del Grupo intervenido es mayor que el promedio del
Grupo de comparación
O2: x ̅ 2< x ̅ 1 El promedio del Grupo intervenido es menor que el promedio del
Grupo de comparación
Ho: x ̅ 2= x ̅ 1 El promedio del Grupo intervenido es igual que el promedio del
Grupo de comparación
Nota: lenguaje estadístico para el Z-Test
Fuente: elaboración propia
Fecha de recepción: 19 / 09 / 2024
Fecha de aceptación: 23 / 12 / 2024
Fecha de publicación: 23 / 01 / 2025
La atención diferenciada para discentes de octavo año de Educación Básica con dificultades en lectoescritura. pp. 159 - 173 / Vo-
lumen 6, número 1 / DOI: https://doi.org/10.37431/conectividad.v6i1.174169Instituto Superior Tecnológico Universitario Rumiñahui
Tabla 4. Estadísticos de los grupos de estudio
Grupo de comparación Grupo intervenido
Promedio Desviación
típica
Promedio Desviación
típica
2,60 1,20 4,07 0,84
Nota: Resumen estadístico del grupo de comparación y Grupo intervenido.
Fuente: Cuestionario 1 y 2
Z- Test
Para definir las áreas de aceptación y rechazo, nos basamos en los criterios de confianza, apli-
cando un intervalo de confianza del 95%. La ecuación (3) nos ayuda a determinar esta tasa de
confianza.
Tasa de confianza= (1-γ).100% ; la tasa de significancia “γ” es el 5%:
Tasa de confianza= (1-γ).100%
95%=(1-γ).100%
γ=1-(95%)/(100%)
γ=0.05 × 100%
γ=5%
De modo que, la prueba de hipótesis es bilateral, lo que implica la presencia de dos colas en la
distribución, se observa que:
α=(5%)/2=2,5%
Para una tasa de confianza al 95% a dos colas prueba bilateral, es 0,475. Este valor corresponde
a un Z de 1,96 para las regiones de aceptación y rechazo en la cruva de distribución, que equi-
vale al 2,5%. Simbología para el cálculo del Test Z:
x ̅ e: Promedio aritmético del Grupo intervenido
x ̅ c: Promedio aritmético del Grupo de comparación
σe: Desviación estándar del Grupo intervenido
σc: Desviación estándar del Grupo de comparación
ne: Cantidad de discentes del Grupo intervenido
nc: Cantidad de discentes del Grupo de comparación
La ecuación (4) proporciona el valor de z calculado:
Z Calculado=((xe ) -(xc ) )/√(σe^2/( ne )+σc^2/( nc )) (4)
Fecha de aceptación: 23 / 12 / 2024
Fecha de publicación: 23 / 01 / 2025
La atención diferenciada para discentes de octavo año de Educación Básica con dificultades en lectoescritura. pp. 159 - 173 / Vo-
lumen 6, número 1 / DOI: https://doi.org/10.37431/conectividad.v6i1.174169Instituto Superior Tecnológico Universitario Rumiñahui
Tabla 4. Estadísticos de los grupos de estudio
Grupo de comparación Grupo intervenido
Promedio Desviación
típica
Promedio Desviación
típica
2,60 1,20 4,07 0,84
Nota: Resumen estadístico del grupo de comparación y Grupo intervenido.
Fuente: Cuestionario 1 y 2
Z- Test
Para definir las áreas de aceptación y rechazo, nos basamos en los criterios de confianza, apli-
cando un intervalo de confianza del 95%. La ecuación (3) nos ayuda a determinar esta tasa de
confianza.
Tasa de confianza= (1-γ).100% ; la tasa de significancia “γ” es el 5%:
Tasa de confianza= (1-γ).100%
95%=(1-γ).100%
γ=1-(95%)/(100%)
γ=0.05 × 100%
γ=5%
De modo que, la prueba de hipótesis es bilateral, lo que implica la presencia de dos colas en la
distribución, se observa que:
α=(5%)/2=2,5%
Para una tasa de confianza al 95% a dos colas prueba bilateral, es 0,475. Este valor corresponde
a un Z de 1,96 para las regiones de aceptación y rechazo en la cruva de distribución, que equi-
vale al 2,5%. Simbología para el cálculo del Test Z:
x ̅ e: Promedio aritmético del Grupo intervenido
x ̅ c: Promedio aritmético del Grupo de comparación
σe: Desviación estándar del Grupo intervenido
σc: Desviación estándar del Grupo de comparación
ne: Cantidad de discentes del Grupo intervenido
nc: Cantidad de discentes del Grupo de comparación
La ecuación (4) proporciona el valor de z calculado:
Z Calculado=((xe ) -(xc ) )/√(σe^2/( ne )+σc^2/( nc )) (4)
La atención diferenciada para discentes de octavo año de Educación Básica con dificultades en lectoescritura. pp. 159 - 173 / Vo-
lumen 6, número 1 / DOI: https://doi.org/10.37431/conectividad.v6i1.174
Fecha de recepción: 19 / 09 / 2024
Fecha de aceptación: 23 / 12 / 2024
Fecha de publicación: 23 / 01 / 2025170Instituto Superior Tecnológico Universitario Rumiñahui
Datos: Cálculo del test Z
x ̅ c: 2,60
x ̅ e: 4,07
σc: 1,20
σe: 0,84
ne: 15
nc: 15
Z calculado=(4,07-2,60)/√(0,84^2/( 15)+1,20^2/
( 15))
Z calculado=3,89
Entonces:
Zc>Zt
3,89>1,96
Dado que, Z calculado=3,89 se encuentra dentro de la parte de rechazo de la curva, se concluye
la no aceptación de la Ho: x ̅ 2= x ̅ 1 y la aceptación de la Hi: x ̅ 2 ≠ x ̅ 1 con la alternativa x ̅ 2 > x ̅
1 , esto es:
Hipótesis de estudio (Hi): El Sistema de tareas de lectoescritura para la atención diferenciada
contribuye significativamente para optimizar el desempeño académico de los discentes.
Podemos notar que los discentes que recibieron instrucción con el Sistema de tareas de lecto-
escritura para la atención diferenciada mostraron un promedio significativamente superior en
comparación con el promedio del grupo de comparación que no recibieron instrucción con el
Sistema de tareas de lectoescritura para la atención diferenciada.
Figura 2. Cálculo de Z en Geogebra
Nota: Distribución de normalidad de aceptación o rechazo de hipótesis
Fuente: Cuestionario 1 y 2
lumen 6, número 1 / DOI: https://doi.org/10.37431/conectividad.v6i1.174
Fecha de recepción: 19 / 09 / 2024
Fecha de aceptación: 23 / 12 / 2024
Fecha de publicación: 23 / 01 / 2025170Instituto Superior Tecnológico Universitario Rumiñahui
Datos: Cálculo del test Z
x ̅ c: 2,60
x ̅ e: 4,07
σc: 1,20
σe: 0,84
ne: 15
nc: 15
Z calculado=(4,07-2,60)/√(0,84^2/( 15)+1,20^2/
( 15))
Z calculado=3,89
Entonces:
Zc>Zt
3,89>1,96
Dado que, Z calculado=3,89 se encuentra dentro de la parte de rechazo de la curva, se concluye
la no aceptación de la Ho: x ̅ 2= x ̅ 1 y la aceptación de la Hi: x ̅ 2 ≠ x ̅ 1 con la alternativa x ̅ 2 > x ̅
1 , esto es:
Hipótesis de estudio (Hi): El Sistema de tareas de lectoescritura para la atención diferenciada
contribuye significativamente para optimizar el desempeño académico de los discentes.
Podemos notar que los discentes que recibieron instrucción con el Sistema de tareas de lecto-
escritura para la atención diferenciada mostraron un promedio significativamente superior en
comparación con el promedio del grupo de comparación que no recibieron instrucción con el
Sistema de tareas de lectoescritura para la atención diferenciada.
Figura 2. Cálculo de Z en Geogebra
Nota: Distribución de normalidad de aceptación o rechazo de hipótesis
Fuente: Cuestionario 1 y 2
Fecha de recepción: 19 / 09 / 2024
Fecha de aceptación: 23 / 12 / 2024
Fecha de publicación: 23 / 01 / 2025
La atención diferenciada para discentes de octavo año de Educación Básica con dificultades en lectoescritura. pp. 159 - 173 / Vo-
lumen 6, número 1 / DOI: https://doi.org/10.37431/conectividad.v6i1.174171Instituto Superior Tecnológico Universitario Rumiñahui
La enseñanza aprendizaje de la lectura y escritura mediante el Sistema de tareas de lectoescri-
tura para la atención diferenciada genera aprendizajes sólidos en los discentes. Este enfoque
permite que los discentes se involucren de manera efectiva en su aprendizaje al abordar la lec-
tura y la escritura desde una perspectiva diferenciada y adaptada a sus necesidades individuales.
El sentido de utilidad y relevancia que adquieren las actividades de lectoescritura dentro del
contexto personal del estudiante aumenta la motivación y la participación activa con el apren-
dizaje. La enseñanza y el aprendizaje son procesos delicados que deben manejarse bien dentro
del aula y que requieren atención cuidadosa, ya que las acciones del docente tienen un impacto
directo en los discentes. Por lo tanto, es crucial seleccionar métodos y estrategias adecuadas,
como la personalización, para contribuir y ayudar al proceso de formación de los discentes.
Es fundamental que los docentes reconozcan el peso de adaptar sus métodos de enseñanza a
los requerimientos individuales de los discentes y utilicen herramientas innovadoras como el
Sistema de tareas de lectoescritura para proporcionar una educación más efectiva y relevante
en el mundo actual.
La educación Promedio aritmético necesita evolucionar y alejarse de los enfoques tradiciona-
les de enseñanza, donde el maestro detentaba todo el conocimiento y faltaba la aplicación de
métodos innovadores para contribuir a la actividad docente. Con el paso de los tiempos, las
sociedades se transforman, esto implica una evolución en todas las áreas de los sistemas que nos
rige como sociedad, donde la educación no está exenta. Los educadores deben reconocer esta
situación y la importancia de actualizar sus enfoques pedagógicos para ajustarse a estas trans-
formaciones. El Sistema de tareas de lectoescritura para la atención diferenciada contribuye
significativamente a mejorar el rendimiento académico de los discentes. La lectura y escritura
son dos áreas fundamentales en la formación inicial de los discentes que les permite compren-
der niveles superiores de aprendizaje a medida que progresan es los estudios, la correcta com-
prensión de textos y la eficaz escritura le va a permitir comunicarse y expresar sus ideas.
4. CONCLUSIONES
Eficacia de la Atención Diferenciada: la investigación demuestra que la implementación de un
sistema de tareas de lectoescritura con atención diferenciada es altamente eficaz para mejorar la
lectoescritura en los discentes de octavo año de la EGB. Este enfoque personalizado permitió
que los discentes del Grupo intervenido alcanzaran calificaciones significativamente más altas
en comparación con el grupo de comparación.
Reducción de la Disparidad en el Aula: el enfoque de atención diferenciada contribuyó a re-
ducir la disparidad en el rendimiento académico entre los discentes. Al adaptar las tareas de
lectoescritura a los diferentes niveles de competencia, se logró que todos los discentes pudieran
progresar desde su punto de partida individual, lo que promueve una mayor equidad en el aula
y asegura que ningún estudiante quede rezagado.
Contribución a la Ciencia Educativa: este estudio aporta a la ciencia educativa al proporcionar
Fecha de aceptación: 23 / 12 / 2024
Fecha de publicación: 23 / 01 / 2025
La atención diferenciada para discentes de octavo año de Educación Básica con dificultades en lectoescritura. pp. 159 - 173 / Vo-
lumen 6, número 1 / DOI: https://doi.org/10.37431/conectividad.v6i1.174171Instituto Superior Tecnológico Universitario Rumiñahui
La enseñanza aprendizaje de la lectura y escritura mediante el Sistema de tareas de lectoescri-
tura para la atención diferenciada genera aprendizajes sólidos en los discentes. Este enfoque
permite que los discentes se involucren de manera efectiva en su aprendizaje al abordar la lec-
tura y la escritura desde una perspectiva diferenciada y adaptada a sus necesidades individuales.
El sentido de utilidad y relevancia que adquieren las actividades de lectoescritura dentro del
contexto personal del estudiante aumenta la motivación y la participación activa con el apren-
dizaje. La enseñanza y el aprendizaje son procesos delicados que deben manejarse bien dentro
del aula y que requieren atención cuidadosa, ya que las acciones del docente tienen un impacto
directo en los discentes. Por lo tanto, es crucial seleccionar métodos y estrategias adecuadas,
como la personalización, para contribuir y ayudar al proceso de formación de los discentes.
Es fundamental que los docentes reconozcan el peso de adaptar sus métodos de enseñanza a
los requerimientos individuales de los discentes y utilicen herramientas innovadoras como el
Sistema de tareas de lectoescritura para proporcionar una educación más efectiva y relevante
en el mundo actual.
La educación Promedio aritmético necesita evolucionar y alejarse de los enfoques tradiciona-
les de enseñanza, donde el maestro detentaba todo el conocimiento y faltaba la aplicación de
métodos innovadores para contribuir a la actividad docente. Con el paso de los tiempos, las
sociedades se transforman, esto implica una evolución en todas las áreas de los sistemas que nos
rige como sociedad, donde la educación no está exenta. Los educadores deben reconocer esta
situación y la importancia de actualizar sus enfoques pedagógicos para ajustarse a estas trans-
formaciones. El Sistema de tareas de lectoescritura para la atención diferenciada contribuye
significativamente a mejorar el rendimiento académico de los discentes. La lectura y escritura
son dos áreas fundamentales en la formación inicial de los discentes que les permite compren-
der niveles superiores de aprendizaje a medida que progresan es los estudios, la correcta com-
prensión de textos y la eficaz escritura le va a permitir comunicarse y expresar sus ideas.
4. CONCLUSIONES
Eficacia de la Atención Diferenciada: la investigación demuestra que la implementación de un
sistema de tareas de lectoescritura con atención diferenciada es altamente eficaz para mejorar la
lectoescritura en los discentes de octavo año de la EGB. Este enfoque personalizado permitió
que los discentes del Grupo intervenido alcanzaran calificaciones significativamente más altas
en comparación con el grupo de comparación.
Reducción de la Disparidad en el Aula: el enfoque de atención diferenciada contribuyó a re-
ducir la disparidad en el rendimiento académico entre los discentes. Al adaptar las tareas de
lectoescritura a los diferentes niveles de competencia, se logró que todos los discentes pudieran
progresar desde su punto de partida individual, lo que promueve una mayor equidad en el aula
y asegura que ningún estudiante quede rezagado.
Contribución a la Ciencia Educativa: este estudio aporta a la ciencia educativa al proporcionar
La atención diferenciada para discentes de octavo año de Educación Básica con dificultades en lectoescritura. pp. 159 - 173 / Vo-
lumen 6, número 1 / DOI: https://doi.org/10.37431/conectividad.v6i1.174
Fecha de recepción: 19 / 09 / 2024
Fecha de aceptación: 23 / 12 / 2024
Fecha de publicación: 23 / 01 / 2025172Instituto Superior Tecnológico Universitario Rumiñahui
evidencia empírica sobre la efectividad de la atención diferenciada en la mejora de habilidades
de lectoescritura. Los hallazgos pueden servir como base para venideros estudios y para el de-
sarrollo de programas educativos que incorporen enfoques personalizados, beneficiando así a
una población estudiantil diversa.
REFERENCIAS
Ayala Mendoza, A. E., & Gaibor Rios, K. A. (2021). Aprendizaje de la lectoescritura en época
de pandemia. Revista Científica Retos De La Ciencia, 5(12), 13–22. Recuperado a par-
tir de https://www.retosdelacienciaec.com/Revistas/index.php/retos/article/view/369
Correa, E. (2022). Estrategias diferenciadas para la enseñanza en educación básica: estudio
de revisión. 593 digital Publisher CEIT, 7(1-1), 332-342. https://doi.org/10.33386/
593dp.2022.1-1.975
Fajardo Orellana, S. P., & Jara Chacón, A. R. (2022). Estrategias didácticas para la enseñan-
za-aprendizaje de la lectoescritura Promedio aritméticonte la conciencia fonológica.
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Flores Posligua, E., & Loor Salmón, L. del R. (2022). El desarrollo de la lectoescritura en los
discentes del subnivel preparatoria. Suplemento CICA Multidisciplinario ISSN:2631-
2832, 6(013), 4-21. Recuperado a partir de https://suplementocica.uleam.edu.ec/index.
php/SuplementoCICA/article/view/95
Guevara Alban, G. P., Verdesoto Arguello, A. E., & Castro Molina, N. E. (2020). Metodologías
de investigación educativa (descriptivas, experimentales, participativas, y de investiga-
ción-acción). RECIMUNDO, 4(3), 163-173. https://doi.org/10.26820/recimundo/4.(3).
julio.2020.163-173
Jiménez Jiménez , N. E., & Ramos Hernández, L. R. (2024). Índice de inclusión y ambiente
inclusivo en una primaria pública de Puebla, México. Ciencia Latina Revista Científica
Multidisciplinar, 8(1), 6944-6954. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i1.10047
Lafarga-Molina L, Casanovas-Marsal JO, González de la Cuesta D. Estudio cuasi- experimen-
tal sobre intervenciones enfermeras en la valoración, manejo y prevención del síndro-
me confusional agudo. Rev Esp Salud Pública. 2023; 97: 31 de octubre e202310092.
Martínez Rodríguez, Jorge. 2011. “Métodos de investigación cualitativa”. Revista de la Cor-
poración Internacional para el Desarrollo Educativo SILOGISMO 8 (1): 1-33. https://
nanopdf.com/download/metodos-de-investigacion-cualitativa_pdf.
Mejía-Cadavid, L. I., & Botero-Escobar, Ángela M. (2022). El blog: una herramienta para
mejorar la lectoescritura en el aula. AiBi Revista De Investigación, Administración E
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Morales Londoño, F. de J., & Perozo Chirinos, S. R. (2021). Procesos de enseñanza de la lecto
escritura en la educación básica primaria rural colombiana. Alternancia - Revista De
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Fecha de aceptación: 23 / 12 / 2024
Fecha de publicación: 23 / 01 / 2025172Instituto Superior Tecnológico Universitario Rumiñahui
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elemento fundamental en el proceso de enseñanza aprendizaje de los discentes de Bá-
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Fecha de publicación: 23 / 01 / 2025
La atención diferenciada para discentes de octavo año de Educación Básica con dificultades en lectoescritura. pp. 159 - 173 / Vo-
lumen 6, número 1 / DOI: https://doi.org/10.37431/conectividad.v6i1.174173Instituto Superior Tecnológico Universitario Rumiñahui
sica Promedio aritmético. 593 digital Publisher CEIT, 8(1-1), 328-347. https://doi.or-
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Ricoy, Carmen. 2006. “Contribución sobre los paradigmas de investigación”. Revista do Cen-
tro de Educação 31 (1): 11-22. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=117117257002.
Salazar-Escorcia, L. (2020). Investigación Cualitativa: Una respuesta a las Investigaciones
Sociales Educativas. CIENCIAMATRIA, 6(11), 101-110. https://doi.org/10.35381/cm.
v6i11.327
Vélez, M. J., San Andrés Laz, E. M., & Pazmiño-Campuzano, M. F. (2020). Inclusión y su
importancia en las instituciones educativas desde los mecanismos de integración del
alumnado. Revista Arbitrada Interdisciplinaria Koinonía, 5(9), 5–27. https://doi.or-
g/10.35381/r.k.v5i9.554
Velasco Suárez, G. A., Guerrero Medina, M. P. G. M., Fonseca Fonseca, I. S., & Basantes
Jara, J. A. (2023). La educación personalizada. Un enfoque efectivo para el aprendi-
zaje. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 7(2), 8059-8074. https://doi.
org/10.37811/cl_rcm.v7i2.5942
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Fecha de aceptación: 23 / 12 / 2024
Fecha de publicación: 23 / 01 / 2025
La atención diferenciada para discentes de octavo año de Educación Básica con dificultades en lectoescritura. pp. 159 - 173 / Vo-
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